2019考研311教育心理学知识:心理发展差异与教育

　　教育心理学在311教育学综合里面所占分值约40分，也是考生不能忽视的内容。以下是新东方在线整理的2019考研311教育心理学知识，，供考生参考。

　　2019考研311教育心理学知识:心理发展差异与教育

　　(一)智能差异与教育

　　1.智能即心理能力，指个体在学习、思维及解决问题时，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。智力差异的因素主要有遗传与环境。一般认为，先天遗传决定智力架构，后天环境影响早期大于后期。

　　心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面：

　　第一，智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。在记忆方面，有的人善于运用听觉记忆，有的人善于运用视觉记忆，有的人善于运用运动记忆。

　　第二，智力发展水平上的差异。如：有的人从小聪明过人，有的人20多岁还呆头呆脑，这就是智力高低的不同。

　　第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。

　　第四，智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分

　　2.学生智能的差异与其本身的遗传素质和其在教育上的发展有密切的关系。由于智能差异所形成的个别差异，是教育不能忽视的，那么如何针对学生的个别差异实施有效的教学呢?

　　在教育教学上可以实行能力分班和分组教学的方式。

　　能力分班又可分为班级能力分班、班级内部能力分组和班内再分组。

　　班级间能力分班是将同年纪个别差异极大的一群学生，分别编为若干能力相同或相近的班级;

　　班级内能力分组指在班级内按学生的能力分为几组，调整教材教法和教学进度以适应不同能力学生的需要;

　　班级再分组即班内按学科能力分组后学生可跨年级上课。

　　(二)人格差异与教育

　　学生在获得知识的过程中，不仅发展了智力，也形成和发展了个性，学生在个性形成和发展的过程中总会发生这样或那样的不适应的行为问题。心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。

　　1.人格差异 人格指学生们在校学习活动中，对人、对事、对己以至于对学校环境适应时，在行为上所表现出来的独特风格。人格差异可分为成就动机的个别差异和自我观念的个别差异。

　　2.成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不惧失败威胁自愿努力以赴，以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。学生的学习行为表现是动机指标，主动参与学习活动，持续从事学习，独立完成作业等。因此，教师要更多的将学生学业的成败归于努力，将学生的成就动机与学生的学业成就联系起来，这样才有利于学生的发展。

　　3.自我观念即主体自我对客体自我的看法。它是与学生的学业成就之有关与无关两类因素构成的。其次，学生自我观念形成要经历三个层次，每个学生的自我观念各不相同。因此，要关注学生个体自我观念的发展历程;要正确看待学生自我观念与学业成就的关系;培养学生正确的自我观念，即要会自我评价、自我接纳及自尊等。

　　因此，在具体的教育活动上，

　　首先，在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。 性格内向的人其心理活动是指向于自己内心世界的，很少表露自己内在的心理活动。沉默寡言、小心谨慎、沉着稳重、善于思考、深入钻研、社交面窄、顾虑多、较孤独是他们的特点。相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。交际广泛、独立性强、活跃和开朗、自信、果断、勇于进取、对周围一切事物都很感兴趣、统帅力强，但有点轻率。

　　在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，各种奖励措施对其作用很大，因此也被广大家长和教师所用;内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机，特别是到中学阶段越来越发挥主导作用，所以内向学生的学习成绩开始逐渐超过外向学生。在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。相反，内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。

　　其次，根据不同的人格特质，因势利导。

　　胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力;粘液质冷静、沉着但易固执呆板;抑郁质细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气;多血质的人，应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心;粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断;抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。

　　面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用“批评”手段是正常的。胆汁质的人，批评过轻，就感觉不到，过重，就受不了。对此，要注意提高观察的敏锐力，注意师长所使用的暗示性批评方式，特别要防止出现逆反心理。抑郁质的人，比较敏感脆弱，怯懦多疑，易将师长的批评视为“厌弃自己”，所以要引导学生多从积极的方向去考虑问题，防止引起消极情绪，产生自卑心理，要敢于面对自己的不足，有勇气去克服它。对粘液质的人，改变“不撞南墙不回头”的固执，提醒他有错就改。多血质的人，灵活多变，能接受多种批评方式，但心理不稳定，有时“左耳朵进，右耳朵出”，所以要提示他，不要犯同样错误。

　　(三)认知方式差异与教育

　　1.认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。

　　2.学生的认知方式多样，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境可能适合不同的认知类型。

　　(1)场独立与场依存

　　具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。

　　场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

　　另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解

　　冲动型的学生对问题反应较快，但错误较多;慎思型的学生则反应较慢而错误较少。

　　场独立型学生不因外界的干扰而对学习产生干扰;场依赖型学生因外界刺激而对学习产生干扰。

　　对场独立性的研究对重视个别差异的学校教育有很大的意义。场独立型的学生，较少接受与人有关的社会讯息，喜欢独立思考，适合学习自然学科;个性偏于理性。

　　场依赖型的学生较轻易接受与人有关的社会讯息，对社会学科有较大兴趣;个性偏于感性。

　　(2)沉思型与冲动型

　　沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。

　　研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

　　在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

　　(3)辐合型和发散型

　　辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

　　(4)整体性对系列性

　　整体性策略指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性;而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只包括一个属性。

　　(5)内倾对外倾

　　外倾者的行为主要指向外部世界的 各种事件，他们的思维是受客观事务支配的。于此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评价外部事件。内倾者的思维是受个人对事务的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。

　　(四)性别差异与教育

　　1.性别差异是先天遗传因素决定的生理上的差异。

　　教育心理学家认为两性的生理差异除了以生理为基础的行为表现之外，以心理为基础的行为表现其差异均不完全归因于性别的因素。婴儿出生时只有生物学意义的性别差异，没有心理行为的性别差异。最初的差异表现为性别偏好，大约在出生后第二年，男女儿童开始出现对游戏活动和玩具的不同兴趣。4岁左右有了较明显的稳定的偏性选择，男孩爱好活动量大的身体运动类的游戏和汽车、建筑材料等玩具;女孩则愿意参加坐着的游戏，扮演家庭成员角色，喜爱与这些游戏有关的玩具。4～6岁的儿童开始表现出性别定型行为，随着年龄增长，男孩的性别定型发展比女孩更迅速、完善和巩固，而女孩常表现出跨性别的兴趣，从事跨性别的活动，直到成年以后。

　　研究表明，心理的发展速度和发展水平在两性之间并不是完全一致的，从出生到青春发育期，女性心理发展占优势;青年发育期开始，男女心理发展总体上趋于平衡，但心理发展的性别特征和性别差异是明显的。到目前为止，男女两性在言语发展、空间知觉、数学能力、行为的攻击性这四个方面的差异已基本得到确认;在社会化、受暗示性、自信心、解决问题的方式、对成就的趋向等方面存着差异，但证据还不够充分;在触觉感受性、恐惧与忧虑、主动性、竞争性、支配性、顺从性和关心他人品质等方而是否存在差异还不能确定。

　　2.其差异表现在：

　　认知方面的差异研究表明从13岁开始，男性空间知觉能力明显优于女性。8～9岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优势。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性;男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致。在思维能力诸因素上也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性;计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从12岁起男性的数学能力明显优于女性。

　　言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。

　　行为差异从2～5岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。

　　心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。

　　3.总体来说，小学阶段男女之间无显著差异;一般智力上无差异，而学业成就上女生优于男生。

　　中学以上男女生间差异显著，学业成就上男生优于女生。

　　原因分析：传统文化与教育的客观环境因素;性别角色刻板化的主观心理因素;身体成熟度，性别差异的生理因素。

　　启示：

　　(1)从表面看，男女生在学术性向或学业成就上显示出性别差异，但差异现象的形成并非智力因素使然;

　　(2)传统文化影响下一直流传的重男轻女观念，无形中使女性在性别角色社会化的历程中，一方面受到客观环境中角色期待的影响，另方面受到主观性别角色形成的影响，终于窄化了女性天赋潜能的发展;

　　(3)在往昔教育机会和社会就业机会被男性独占的保守社会里，以及“男主外女主内”的社会分工生活形态下，男为主女为附的观念是无可厚非的。现代教育发达，不仅教育机会男女平等，就是社会各行各业也不再有性别之分。因此，家庭和学校不能戴者传统的有色眼镜对男女生实施性别差异的教育。